CHINA EDUCATION
关于基础教育——
课程改革实践的几点想法
天 文
2006年5月
内容提要：
以“基础教育课程改革纲要”为参照对象，从教育指导入手分析课程改革推行的现实局限性，检问课程改革实践的教育有效性评价。以此为基础，探讨学校教育的基础学力和学习指导的内在关系，教师的实践力、道德教育实践的可能性及其发展趋向。尝试地构筑课程改革理念下实践观的论证思路，推动学校教育改革的进一步深入。
目录：
一，课程改革的现实局限性
二，检问课程改革的教育有效性评价
三，课程改革的基础学力和学习指导
四，教师的实践指导力和实践社会力
五，展开多样化的道德教育
六，学校教育的批判和建设[时代性和社会性]
千里之行，始于足下。
无论课程改革将给中国的学校教育改革带来怎样的冲击，无论这场改革的发展最终命运是怎样的结局，就今天的学校教育状况和教育实践观来说，课程改革是必须引起教育关系者、尤其是一线教师足够的重视。或尝试实践、或落实检证，无论怎样课程改革已经很明确地在教育关系者的面前摆着：怎么办？[How to do]
长久以来，中国的学校教育发展，担负着民族国家振兴的任务，要远远地重压过“人的全面发展”的教育本质要求。因此，谈到教育，总也脱离不了“治国平天下”的使命感，并以此确立着教育的地位，指导着具体的教育教学实践。也就是说，教育是作为政治的附庸或者服务于政治目的的一种工具，集中了国家大于个人、择优重于全面、升学应试压倒一切的三大特征，成为课程改革以前的学校教育的固有认识。
课程改革，是指在课程标准的前提下，对课程设置、内容、结构进行改革并要求学校、教师根据教学实践的具体情况，以新的理念为指导自主地对现行的课程内容作出相应的实践解释。即通过以学生为主体的多样化、个性化的有特色的教学活动展开，来谋求教师自身素质能力的改造提升和学生的全面发展，它一方面触动了传统的教学模式，活跃并发展学生的多元逻辑思维和实际操作能力；另一方面对学校教育的整体提出了适应时代发展的转型要求。虽然，课程改革的理念前瞻性和实践可行性经过了一定时间的检证和肯定，但是，中国学校教育的现实状况，由于地区之间的巨大差异使得注重个性教育的课程改革全面推行历经数年仍然步履维艰。作为学校教育时代性改革的一个重要举措，课程改革并没有摆脱以往的特征：一是先立后破的政策性强制力度；二是过于片面地夸大教师的主观能动性。它意味着，这把从中国学校教育的底部烧起的熊熊大火，必然地引起普泛的混乱议论和消极处置。因为，教育本来乃是人类社会的一个理想，从事教育事业的人物也很容易地将这个理想融入实践当中，成为个人的追求，这样，理想和现实之间必然地存在着重重的矛盾。对于今天的中国来说，这个重重的矛盾尤其深刻、尤其沉重！
那么，怎么办？立足于“How to do”，各个地区、学校普遍深入地研讨课程改革推行的具体办法，检证、整理、交流、总结、改善、推广有关于课程改革教育教学的实践成果，就更加地急迫和必要了。
任重而道远。
第一章,课程改革的现实局限性
课程改革的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，它以课程设置、内容和结构改革的方式着重地强调了教育指导的主动诱导的被动作用。也就是说，对于学生发展产生直接推动作用的教师具体行为，如说明、提问、讲解、指示、评价等，是建立在“如何学”的主体要求上来谋求“教”与“学”的新关系及其教学活动的展开。这样，一贯以来的教师“如何教”，即“这是什么”的传授方式就被改进成为“如何对应学生发展地教”，或者“如何开发研究课程内容以适应学生发展需要地教”。素质教育已经提倡多年，课程改革的推行从某种程度上说是对学校教育进行外科手术式改革的一个具体而重要的举措，但是，学校教育固有的综合形态，现实地使得试图通过课程设置、内容、结构的改进来谋求师生关系在知识、技能传授上的位置变换[观念更新]，遭遇着重重的阻碍和困难。不仅存在着认识论上的分歧和价值观的差异，单单就教育指导及其相关的来说就明显地局限于四个方面：教室空间、指导形式、教师个性和学校条件。
1，教室空间
教室是教与学进行课程指导和学习的主要环境，它作为“学习空间”的意味，明显地具有着“有限”和“规定”两个特征。所谓“有限”，是指学校的教室几乎一致地以一定面积构成；所谓“规定”，是指该空间内的基本设置也几乎都是一样的。通常，我们见到的教室是一个50到60平方米左右的空间，前面有一块黑板和一张讲台，后面整齐地摆放着50-60张的课桌椅。传统的教学模式离不开这个有限的空间，教师的具体行为展开也离不开这个被规定了的空间。它作为教学活动的先决条件，在教师和学生进入教与学之前就局限着教与学的能动性和创造性。
课程改革从教学实践指导力上要求教师在这个“有限”和“规定”的空间中，改造和提升自身的素质能力并具有扩张和辐射的功能。实际上是从主、客观两方面对教育指导提出了全新的要求：主观方面就是对教师的力量形成进行重新整合，如观念更新、实践探究等；客观方面就是对教室设置进行必要的扩充，如网络连接、媒体教具等。这样，课程改革所涉及的就不仅仅是课程的范畴，而是从课程实践的变革这个点上放射到整个学校教育的改革，如教师培训、资源配置、学校管理和评价等。课程改革，可以说是从最不起眼的教室开始，牵一发而动全身地抓住学校教育的三要素“人、物、钱”，打响了一场学校教育改革的全面战争。
然而，还是最不起眼的教室空间，决定着教师的实践指导力的有效发挥，决定了教师与教师的教学能力和教学效果的千差万别，也决定了课程改革的现实局限性。
由于人的因素和人为因素的影响左右，客观因素通常被认作是一个不平等的存在，例如同样的贫穷，有的人能够摇身一变而成富翁，有的人则永远一贫如洗。因此，教室空间的有限和规定作为教学实践的一个先决条件，实际上乃是教师实践指导力的一个不平等根源，影响左右着原来的教师存在也将影响左右着推行课程改革的教师存在。对于后者来说，人与环境[空间]的现存关系，将在更大程度上使教师的新力量形成[扩张和辐射功能]受到束缚。教室空间感和教室空间使用观，使教室作为“学习的空间”意味不仅关系着相应的教学活动的配合展开，更关系着人与人关系[教师和学生]的能动、创造的发挥。这个原本就应当是素质教育倡导的基本课题，却长期地被忽视掉了。
课程改革，要求走出传统的教学模式，打造学校教育新的教学实践形态。那么，面对教室空间How to do，如何构造适应于课程改革的新的学习空间？如何检证该空间中实践活动的教育有效性？如何做到公正、合理地进行教育评价？就需要更多的教育相关者走出混乱议论和消极处置，以中国学校教育的集体荣誉感和责任感真正切实地进行实践探究才行的呀。
2，指导形式
一般地，学校教育的学习指导形式主要是集团同时指导或称为一齐指导。所谓集团同时指导，是以教师一人面对着异质的复数的学生，同时地以同一方法进行同一内容的同一种指导。这是一种经济的效率的指导方法，自学校教育普及以来就成为学习指导的固定形式，也可以说是传统的教学模式。
现行的学习指导形式，由于学生的人数过多[50-60]并且学习掌握度参差不齐，教师一人的努力是无法覆盖每一位学生。也就是说，教师很难做到针对学生的个体差异性进行实际的学习指导。那么，在课程改革的要求下，学生个体的努力如何能够得到承认呢？教师教育指导的方法方式要如何才能适应每一位学生的发展呢？就成为了焦点问题。换句话说，在现行的学习集团编成状态下，即以班级为单位进行的集团同时指导，能够在多大程度上考虑到学生的个体差异性呢？又是如何能够满足课程改革所要求的关注每一位学生的发展呢？应该如何公正、合理地评价教师进行课程改革的教育有效性呢？
显而易见,仅仅以原有的课堂组织形式或者说单一的学习集团编成来进行课程改革的学习指导，无论怎样的努力，它所能发挥的教育作用和达成课程改革的要求都是十分有限的。难怪许多学校在课程时间搞课改，课余时间组织补习，不仅不能改变学校教育的现状，反而更增加了学生的负担，并使得课程改革实践流于形式的马虎应付之事。
相关于课程改革的课题开发，如何再编成学习集团并展开多种形式的学习指导及教育指导，是进行课程改革实践探究的重要课题。既要考虑到新课改尝试、摸索阶段的特点，又要考虑到课程标准要求的学生的基础学力；既要兼顾学校资源的现存配置和开发可能，又要照应教师的劳动分配和再教育支援……等等。课程改革并不是针对哪一所学校、哪一位教师，从学习指导的认识来看，它仍然是要求着学校教育的整体配合和协作努力。
3，教师的个性
所谓教师，一般地是指一种意图教授广博的知识、教养、技能等，并起着媒介作用的专门职业。也就是说，教师并不是理论研究者，而是具有专门的专业知识的实务人员，即是一个实实在在的实践者。基于这样的认识，可以知道在教师的实践过程中，教师的个性发挥起着决定作用的并不是他学习过的专业知识，而是他在专业知识的基础上经由实践积累起来的经验。
一般地，教师的经验，通常体现着教师的个性特征也就是他从事该职业的风格。它包含了一面作为社会人一面作为具有专门职性的从业人的态度、人格等心理体制以及道德自律等的内容。因此，从教师的从业实践角度来看，他的实际操作是很难超越社会环境、尤其是学校环境的现实的客观的局限，更不能超越作为教师的个体差异性的先决决定。也就是说，教师的职性是建立在它所处于的客观条件和主观意识行为相适应的基础上，并且，被这个基础紧紧地束缚着而表现为首先是社会生存，然后才是职业命题。
课程改革的理念是基于学习“先进”提出来的，学习者的理念观和实践者的经验论之间的相差何止千万里。因为，教育问题本来就不是单纯的学校内部的问题，乃是社会改造的整体问题的一个组成。就中国的学校教育现状来说，地区之间、学校之间、教师之间的差异是客观而巨大的，深刻的教育不平等状况对于教师个性的改造和发展——教师的力量形成起着难以估计的恶影响；其二，社会不平等的急剧扩大，读书学习的目的普遍地不能摆脱功利的实用的升学应试观。那么成为这个“不平等”[教育的或社会的]的受益人不仅是学生、家长的普遍愿望，同时也是教师个体的普遍愿望。其三，历来的政策性有力举措，都是以自上而下的方式推行，即从“治民”[教师]起始。课程改革也不例外地过于强调教师作为科学代言人和道德自律者应当发挥的主观能动性，从而在一定程度上继续漠视并否定了教师的个体差异性，漠视并否定了教育不平等的社会现状。
因而，课程改革一出台就受到学校和教师普遍的情绪化抵制，现实地存在着难以逾越的障碍和鸿沟，最终是否将仍然只是教育管理者们自圆其说的一个神话骗局，就要看如何建立起推进课程改革的支援和协作体制。
4，学校条件
在课程改革的新要求下，教师的教学实践活动将在很大程度上依赖于教具类等客观条件的支援，如语言讲解的图式演示、直观教学的IT参与、动手体验的教具辅助等，有关于教具的开发和购买、维修和利用等等都将直接涉及到学校经营管理的整体问题。
现实地，中国的学校有多少能够在多大的程度上满足并维持课程改革对于教具类资源的需求呢？
首先，在严格的意义下学校的全部资产乃是公有的资产。但是，实际上它已经变成了学校或者教育管理者的私有资产。这种公、私不分的状况使得学校资产的配置和发展、使用和管理极其不平衡不合理，并且存在着严重的流失和浪费。
其次，公有资产能够依靠国家的均衡配置是十分有限的，更多的只能由学校自主地进行开发配置。这样，由于“不平等”就使得各学校的资产配置极其不均等。“希望工程“的存在不仅证明了连像样的教舍都难以为续的学校依然存在，更说明了在学校条件上各地区、各学校存在着千差万别。总体上说，过于苛求客观教学条件的配置齐全在中国今日普遍地是不现实的，它还需要一段较长的发展时间。
就课程改革的要求来说，如果缺乏必要的教具等相关客观条件，新的教学实践活动将很难展开。因为，仅仅依靠教师的语言和手势既难以展示教学的新气象又易于连接传统的教学模式。但是，过于依赖客观条件也很容易使课程改革停滞在教具表面化上，成为形式的摆设。这一切都关系到教具的配置和使用及其所发挥的教育有效性的合理评价课题，也就是说，需要以教育有效性的评价为依据客观地对待学校的客观条件。一方面不能以客观条件为借口逃避或者消极课程改革，因为课程改革毕竟不是教具[条件]改革；当然，另一方面能够满足客观条件的更需要进一步地推行并检证课程改革教学实践的教育有效性。
综上所述，由于学校教育的种种现实局限性，课程改革的教育教学实践应用普遍性并没有得到一体公认，它的特殊性和普遍性的因果律不仅在教育的认识论、价值观上，而且在社会学上都存在着巨大的分歧。这就使得课程改革表现出了以“特殊性”的面目姿态[先试验后推广]强行地横穿于学校教育普遍性的重要特征。因此，今天对它的认识，首先要避忌盲目高攀、左倾张扬，其次应该站在批判和建设的实践观上，不能对它装聋作哑视而不见。作为并行于世界学校教育改革潮流的一个重要举措，无论是从振兴民族国家来说还是从提高学校教育的素质、质量来看，课程改革都应唤起学校教育的全体进一步地去实践、研讨、检证、总结和推广，走出一条依据学校教育课程标准符合各地区、学校实情的课程改革之路。
第二章，检问课程改革的教育有效性评价
“基础教育课程改革纲要”[以下称“纲要”]中就“课程评价”提出要“建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系”。由此可以看出，课程改革的教育有效性是被置于一边实践一边构建的新评价体系中，这就产生了对课程改革教育有效性的模糊不清的认识。由于课程改革的课程设置、内容、结构提倡新的均衡性、综合性和选择性，强调了学生的体验活动和素质能力的课程实施，过去那种以“分数”明确地执行甄别和选拔功能的评价体系就不能适应这样的学生发展、教师提高和教学实践改进的要求了。但是，过去学校教育的“教育有效性”虽然单一地通过数据来解释，由于它容易明白和被接受，并且相沿成俗地成为学校教育评价的固有认识。课程改革下的教学实践，它的教育有效性如果脱离了这个固有的认识观，又将如何建立新的评价体系呢？并如何尽快地获得公共的认识和承认？这些都紧紧地关联着学校教育的评价体系建立的大课题。
一般地，学校教育的评价体系包括两个部分：课程评价和学校评价。虽然“纲要”中的“课程评价”明确地指出了原有的一套学校教育评价体系已经不能再适应学校教育的时代改革要求，但是，它并未明确地区别课程评价和学校评价并作出必要的说明，相反地，却隐隐约约地将二者混为一谈。这就有理由怀疑课程改革所试图建立的新评价体系，仍然是自上而下的“事前管理”。
原本，学校教育的评价体系，一直是奉行着国家教育政策的指令，以明确的单一的数据化方式[升学率]来评价学校教育的业绩达成。这种不区分课程评价和学校评价的评价方式，是典型的效率实效性“事前管理”的评价体系。所谓“事前管理”，就是通过国家教育部—地方教育行政部门—学校等的行政组织指导，对学校进行分类和区别对待，事前规定了学校教育的指标任务，根据指标数值的达成状况进行学校教育的管理和评价。这样的“事前管理”，将学校教育的能动性和创造性都压缩束缚在教育管理层的既定计划中，就像大学生的“60分万岁”一样，各学校只要达成规定的数值指标就获得评价通过，不需要对学校教育工作作特别的详细的说明和交代，更不想招致来年下达过高的指标任务而在今年付出富余的努力。也就是说，一向以来的学校教育“升学率”，既是课程评价和学校评价的唯一参数，同时又是教育有效性的唯一佐证。这样的评价体系，不仅极大地伤害了学生素质能力的全面发展，而且长期严重地阻碍着学校教育的改革发展，尤其是破坏了广大教师的主动性、积极性和创造性。推行课程改革，由于实践的实施者是教师而将所有的目光都盯死在教师身上，但是。课程评价和学校评价体系如果得不到有效的改进和完善的话，那么，如同多年来课程标准实行的一样，车轮滚滚却止步不前。因为，这种学校教育的改革施策，在今天充其量不过是龟缩在校园内的梦幻和神话罢了。
继续奉行数据化的评价方式已经不能解明素质教育的各种达成状况，那么，课程改革的教育教学实践展开的教育有效性究竟应该如何进行评价呢？又如何建立合理的完善的课程评价和学校评价体系呢？也就是说，要检问课程改革的教育有效性，就必须改进和完善学校教育的课程评价和学校评价体系，区别的二者之间同时又存在着内在的有机的统一关系。
就学校评价和课程评价二者的关系来说，学校评价是学校教育改革发展的根本基础，它是对学校的经营管理、课程计划完成及教育目标实现的综合评议。课程评价则是在学校评价的基础上，对学校教育的具体实施的针对性评价，主要包括课程实施对象的学生评价、课程实施者的教师评价。如果要做到合理地客观地进行学校评价和课程评价，就必须确切地设置符合实情的评价基准，制定出力所能及的教育目标[一定做到、努力做到]，如果要做到公正的令人信服地进行评价，就必须强调评价的多方位多层次，它要求既要有教育相关者参与的评议，也要有学生、家长、社区社会参与的评议[这一点“纲要”中只是针对教师评价作了指示]，这是对学校教育改革提出了“自主性、自律性”的时代发展要求，而评价方式也应该从事前管理走向“事后管理”。
1，学校评价。一方面应通过学校运营的情报公开，透明学校工作展开的实际状况，加强社区社会对学校教育的监督作用。另一方面在强调学校自主评价的基础上，导入学校运营“法”的说明责任，以完善学校评价的自律性。为了做好这两方面的工作，应当积极地建立普查、意见征询和专题调查的制度，广泛地向学生、家长、教育相关者及社区社会征集有关于学校评价的基本情报信息，有目的地组织各种民主讨议、公开评议的活动。事实上，当前很有必要以法的说明责任对课程标准实行以来扩大了的校长权限加以自我约束和法律监督。为此，可以尝试地实行学校教育的学校评议员制度。
2，课程评价。
A，学生评价。应寻求建立以绝对评价替代相对评价作为学生评价的基本方法。首先要以课程标准为依据并结合学校的实情，确切地制定出学校及年级的教育目标，以此为基础，设定学生绝对评价的各项内容、尺度和评价办法[参阅“主体性成长”教育评价一节]。
B，教师评价。“纲要”中指出，“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，是教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”实际上，在考虑教师评价这个问题，最关键的是“努力着的教师获得了公正合理的评价”。由于教师评价关系到课程指导、年级运营、学生指导等教育教学的专业性，关系到教师自我教育力的维续和课程改革的成败，做到正确地评价每个教师的个性、努力和力量的方法是非常必要的。
教师自评，就需要建立由教师自己设定目标、进行自我评议的自我申告制度，结合学校管理层和学生、家长等对教师完成职务的成果、努力等业绩进行评价的评价制度，其中最重要的是教师如何设定自己的“目标”的问题。可以尝试地在学校管理中设立“教师评价责任主管”，统筹教师评价的工作。
在教师评价这个问题上，一直以来的表彰制度都倾向于长年供职等的资历序列的要素，轻视对年轻教师教育教学实践探究的奖励。由于学校工作的优劣讲究论资排辈，当然，教育有效性的评价也就带上了论资排辈的色彩。课程改革的推行，如果不能做到鼓励年轻教师的勇于探索，不能从评价上维护和提高每个教师的实践努力和合理待遇，那么这场改革的命运将不堪设想，岂止于此，就学校教育来说，若不能建立一个合理公正的评价体系，非但教育有效性无从说起，课程改革也要走回老路，继续着中国学校教育改革的噩梦。
第三章，课程改革的基础学力和学习指导
课程改革的理念是通过学习“先进”并结合中国学校教育的实情，经过一定程度的试验而提出来的。即使它将触动学校教育的全盘深入地改革，也终究不过是“方法论”的一种。或者说，它只是学校教育的教育手段或教育方法的改造、改革而已。因此，实际地检证课程改革理念的普遍可行性是必须要回到学校教育的实践观上来。
如果在既定的教育目标框架内推行课程改革，由于现实的种种局限性，其教育有效性是难以具有公认的说服力；如果要追求课程改革的理念化教育目标，那么，现存的教育状况又如何能够满足它的要求呢？教育作为人类社会的理想，是必须通过日常的教育教学实践才能获得认识，才能有望逐渐接近它。课程改革提出的理念化教育目标，它的实现只有通过教师的日常教学实践来努力。但是，众所周知，如果不能确保教育利益分配的相对公平性，那么什么目标都就将距离着“实现”越来越遥远。因此，需要质疑：课程改革的直接受益对象是谁呢？由于强调了教育指导的改造和精进，课程改革首先冲击了教育改革对象中最为弱势的教师群体，它至今为止仍然在教师之间议论纷纷，牢骚、宣泄、漠视、抵制等等表现一应俱有，诚惶诚恐的，无动于衷的，困惑迷茫的，反对否定的也俱都粉墨登场。可见，教师并不是它的直接受益人。
教师，他的专业职性具体地说就是教师在自己的教职上，被要求具有相关高度的实践指导力和教材研究能力，课程改革只是进一步地明确这个要求并作具体的补充。也就是说，对于教师原本就应该具备的素质能力，却要通过所谓的“新理念”的课程改革来加以说明，不知长期以来的教师培养和培训都作了些什么？或者，作为教师难道他不知道这是自己理应具备的素质能力么？这两个问题的答案无论是理直气壮还是牵强附会，从社会现状来看，都是几十年学校教育发展的一笔糊涂账。
“基础教育课程改革纲要”明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育”。它表明了教育指导内容的大幅度拓宽和伸延，不再是学习指导的同义词了[参见“主体性成长”的教育指导一节]。但是，“纲要”并没有就实践的具体实施作出必要的例示和说明，仅仅一句“依据课程标准”，一个“先立后破”的豪情壮志，就将教育教学实践的具体实施一股脑地全部交给教师了。这样，从要求教师的教育观念更新并媒介着学生学习方式的转变，到具体的教学实践展开，都可以看到“技术性改造”的局限性，使得现时的多数教师在课程改革面前骤然地失去作业方向感和实践的范畴规制。问题就在于：学生的学习方式转变能代表素质能力的全面发展吗？换句话说，观念的更新、转变应在怎样的程度上与学生掌握必要的基础知识、技能、教养存在必然的联系？最重要的是这一切与学生、家长对于升学进路的普遍要求又是如何达成公共协议的呢？
今日的学生具有什么样的社会背景和个性特征呢？这是课程改革实践必须关注的首要大课题。而它的焦点就是学生的基础学力。
在具体的教学实践活动中，受到教育理念影响的方法手段，由于尚处在尝试和摸索阶段，它是否适应学生的发展即它的教育有效性如何，在多数教师的心中是没有充分的把握。依据课程标准制定的基准和目标在没有获得一体公认的前提下，解放了教师的手脚的同时却造成了教师的手足无措、慌乱不已，因为作为社会人的教师仍然是被现实的各种“生存管理”紧紧地束缚着不能动弹。也就是说，教师评价依据的是课程改革的理念，学校评价却依据数据化参数，不仅使课程标准难以体现其“标准”[理念]的权威性，而且连课程改革一出现就丧失了应有的改革力量。这是一个怎样说都不为过的深刻矛盾，产生这样矛盾的根源就在于教育的直接受益对象不明确。所以，如何解释学生的基础学力？又如何确保学生的基础学力并成为教育的直接受益对象？就成为课程改革核心问题。
所谓基础学力，一般地是指各种学习的基础的阅读、书写、计算能力等学习最低限度应掌握的能力[学力]。由于长期的应试教育的结果，基础学力至今还可以说是中国学生的专长、特长，“纲要”仅在初中阶段的课程设置中针对电脑普及后带来的问题提到了“加强写字教学”，不知是为了避嫌还是因为自信，对于基础学力竟没有作必要的全面的说明。但是，因为片面地强调学生的体验活动、创新活动、社会实践而导致学生基础学力丧失的例子在很多发达国家都发生过。所以，课程改革，既然作为学校教育的权威施策，是有必要根据中国的教育实情和课程标准的要求制定基础学力的基准、内容和结构的，而不是笼统地包括在课程标准之内。基础学力，对于学生的发展来说，一方面是确保发展的各种可能性，是升学应试进路选择的基础和必要，另一方面也是学校和课程评价的基础参据。也就是说，教育手段或教育方法的转变、改造的最终目的乃在于改进并提高学生的基础学力，并以此为基础使学生获得发展自己和自己发展[“纲要”提出的课程改革目标对此却只作口号式的简要指示]。这样，才能使教师在积极摸索、尝试中不至于迷失方向和找不到边际，才能做到真正地使教师放开手脚；才能有助于切实地更新教师的观念、学生的学习方式；并且由于教育目标的具体而实际很容易使学校学校教育的达成状况获得一体公认。
就课程改革的基础学力来说，首先要重视学习指导的集团编成。即要在重视学生的基础学力的掌握和巩固上展开课程改革的摸索和尝试，确保课程改革不至于偏离了学校教育应有的基本方向和教育目标，而使具体的教学实践更加清醒地围绕着课程标准徐徐地展开。
学校里的学习集团编成，一般地都是以班级为单位。就是将学习程度、特性参差不齐的复数学生混编成一个集团，并保持了学习阶段[小学6年、初中3年]的稳定性。这是学校的常规型集团编成，突出地表现了教育组织的经济性和效率性。近20年来，由于国家的教育投入与人口增长的不比例，造成学校的常规编成不能稳定地配额定员，人数是普遍地扩编超编。一个班级50人以上学生一点儿不奇怪，这不仅给予教师的工作带来了更大更多的困难和压力，也给学生的发展带来了种种局限和不均衡，更给学校教育改革发展带来了重重阻碍和现实的难题。因此，1，对于常规编成必须规定人数不能超过35人/班、4班/年级。其次，为了更好地推行课程改革和确保学生的基础学力，2，学校应当按照教育教学的实际需要对学习集团进行再编成。具体的有以下几种：A，按年级总人数整编的大集团；B，为了进行分别的学习指导，按学习掌握程度班级制[年级制]的小集团编成；C，为了进行个别的学习指导，进行少人数小组[5-10人]的编成；D，为了综合学习需要的活动小组编成[考虑男女搭配、特性搭配、程度搭配等]。
总之，应在年级的整体和教育指导的需要上来考虑学生集团的各种编成。一方面学习指导要走向多样化，在原有的集团同时指导上增加分别指导、个别指导。学习的分别指导是为了区别和适应不同程度的学生发展、提高自己的需要；学习的个别指导是为了确实地使学生掌握巩固应有的基础学力。另一方面要认识到常规编成只是作为常规的教育指导和学校管理的必要而列入编成的纵队，它并不是唯一的学习集团编成形式。在这里，再次强调：1，为了使各种集团编成的针对性更明确，为了使各种学习指导的实施能更好发挥教育有效性，学校、年级、班级就教育目标和课程计划的设定是十分重要的。依据课程标准，从整体到具体地设定年度的教育基准、目标，既是课程标准实践的指导方向，也是学校教育的评价内容。2，实践操作作为人的全面发展不可替代的实践方法，是基于人的个体差异性而展开的。因此，课程改革的教育指导[主要是学习指导]应在以基础学力为基干展开时，特别地注重学生发展的内动机开发和诱导，尤其是要与道德教育有机地连结在一起。从研究学生的个体特性，培养学生的节律性思维和心理模式，到必要的环境整备、配置等，也都应当围绕着学校教育的目标，促进学生主动地可能地发展自己、自己发展。
其次，就课程改革对于课程配置的要求来说，可以尝试地将基础教育阶段[主要指小学和初中]的学生学习分成三大类：基础学习、表现学习、综合学习。
基础学习，是就基础课程而言的学习方式。教师在这里起着无可替代的媒介的主导的作用。只是，在课程改革的要求下，这一主导作用不再是过去那样固定的单向的强制性主导，而是积极地谋求师生关系在学习态度、学习方式等方面的相互配合，通过具体的教学方法改进和运用诱导学生学习的主动欲求，达成学生对学习的主体认识。
表现学习，是指表现系课程[体、音、美等]或表现类学习。它强调了学生之间、师生之间的交流沟通，提供给学生发展自己的充分自由的表现机会。游戏-审美的结合，互动和知识的结合，理性的感性回归等，既是学习的一个组成，又是人性教育的构成。
综合学习，是指学生的各种体验认知、生活-社会实践的学习。应重视文化的传承性和生活实践相结合的体验学习，强调学习的身体性、关系型、公共性，注重伦理价值和人的社会性的教育构建。
最后，应寻求建立学习评议的机制。学习指导的成效除了教育评价以外，积极寻求在学生中间、师生中间建立“学习评议”，以加强师生之间理解沟通、互动配合，不仅有助于学生的学习巩固和提高，更有助于学习指导的改进和完善。方法主要地有：调查、主题评议[讨论]、方案征集[学生课题]、综合评议等几种。
第四章，教师的实践指导力和实践社会力
很显然，“一切为了每一位学生发展“的课程改革理念，仅仅依靠教师个人的力量是无论如何承担不起的。对于学校教育不能忘记一个最基本的认识：教师乃是学生成长与发展的重要媒介。课程改革进一步明确地赋予这个“重要”以更艰巨的任务，但“重要”本身只是一个概念的定语，它需要实际的内涵扩充和行为外延。也就是说，基于课程改革的要求，必然地生产出教学课题的持续开发问题来，这就关系到“教师一方面要努力地提高自身的素质能力；一方面要最大限度地发挥自己的素质能力”，实质上就是教师的实践指导力和实践社会力的问题。它不仅是教师评价的基本课题，同时也是课程改革推行的基本课题。因此，有关于课题开发的教师支援和协作体制就突出地成为重要课题，“纲要”已经在第八条和第九条明确地着重地作出强调。
1，教师的力量形成和实践指导力
教师力量的实践指导力是通过培养、录用、现职进修的各阶段不断地形成的，在师范院校中进行的教师培训乃是教师力量形成的开始。
所谓教师的力量是指在确定的必要科目、内容的最低基准上形成的教师的素质能力，它区别于先天的“素质”，是指在“后天”中形成的可能意味而被理解为“力量”。一般地，教师应具备的素质能力包括两方面：一是任何时代都被要求的教师的素质能力；二是今后对教师提出特别要求的素质能力。前者是鉴于作为专门职业的教育职责，对教师提出要求作为教育者应具有的使命感和对人的成长发展的深入了解、面对学生应具有的教育热情、具备有关课程的专门知识和广博丰富的教养，并以此为基础构成教师的实践指导力。后者，课程改革在“纲要”中多处分别指出时代教师应具有创造的逻辑的思考力，课题解决能力，持续的自己教育力，以及对人关系、交流沟通等人际关系等，为了适应媒体、IT活用等社会变化的知识技能。简单地说，教师就是在自己的教职上，被要求具有相关高度的实践指导力和教材研究能力。
然而，对于教师来说，不可能所有的教师都同样地能够掌握如此多样的素质能力。那么，作为教师应当如何经常地向上努力提高自己的素质能力呢？
首先是要在各师范院校的教师培养课程中，注重培养教师的基本素质能力和各种各样的职能，注重培养在课程专业方面的“拥有擅专领域的个性丰富的教师”。其次，关键的是被录用后的各教师对应自己的需要，接受并通过各阶段有针对性[教龄3年、5年、10年]的培训进修。它意味着，启动现职教师的再教育工程，建立一个地区间、学校间、教师间以及与师范院校挂钩的支援和协作体制，已经不容迟疑了。它包括：A，中、小学校和师范院校的支援协作体制。 B，地区间学校课改实务联合的支援协作体制。 C，城、乡学校之间的教师交流的支援协作体制。D，学校内课题开发组的教师间的交流学习、理解配合。等等。
2，教师的策略和实践社会力
“纲要”在“教学过程”一节中明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识和培养能力的关系……”它深层地表明了学校这个环境，不仅是教师和学生，还有教师和教师、教师和家长、社区社会等各种各样的“人与人及其关系”活动的地方。因此，对于课程改革理念化的师生关系不能简单地理解为学生可以管教师，也不能不知所措地处理师生关系。正确的理解应当是教师对学生不仅要表现“宽容的”一面，有时也要表现出“严格的”一面，表现出“合乎逻辑地冷静应对”和“明显的感情流露”，还有灵活运用“教室整体的情景”和“个别对应的情景”等，并且依据各种各样关系到的方面尝试地构筑教师和学生的二者关系。而不是停留在感叹当前流行的“做教师越做越怕学生“的悲哀和无奈中。
策略是由于通过学校的日常生活反复地发生的“相互行为”而存在并备受关注。也就是说，学校教育并不是只有基于从教的一方[教师]向被教的一方[学生]施以影响才能成立，它应该是在两者关系之间的相互影响中创造出学校教育的实际形象来。因为，站在学校的现实上，教师和学生、家长、社区社会等分别对于学校教育是并非一定要持相同的看法，而是在教师、学生、家长、社区社会的对象之间构成产生相互影响。在这个相互影响之中教师是以“某种策略”在实际的协调平衡过程中把握着已经存在的学校现实，这就是教师的实践社会力。
所谓教师的策略，就是指在这样的相互关系中，教师意图使用的多样的“战略”和“技术”。从策略这个概念来看，教师与学生的行为并不是单单由各自的地位、作用决定的，而是他们独自地理解自己所处的状况，根据自己察觉到的线索自主地个性地进行行动的一种方式即对状况作出定义的意识行为统合[状况定义]。那么，对于学校来说，实际地考虑到每个人的想法都不相同的这个问题，是直接关系到教师进行教育指导的难度。教师和学生的想法差异，在教学活动中将导致持续地不能诱导学生的反应，又容易产生“难以获得合理评价”的结果，甚至于丧失了家长等各方的信任等。这就是说，教师是在众目睽睽之下一面无法遮掩自己一面被要求在学校社会中挣扎地生存着。或者说，教师乃是一面在学校、教室中谋求着不同的“状况定义”的调整，一面努力着教育的实现。所以，教师的策略乃是教师为了在实践中调和从所处学校的制约状况中产生的纠纷过程而逐渐地掌握的一种“应对战略”。具有着实践社会力的重要特征。
这样的教师策略，是作为“直觉和要领”，或者“抓住关键进行指导”，而深深地带上教师各自的特征的一种固有技术，同时它是在个人技术中持续地作为“为了迅速地突破惯例状况的对策”，要求着学校教师全体的协调平衡，并逐渐地形成“默契的协议”。由于在学校中，学校的现实要远比教育理念、理想更为优先的多，所以，它也包含了教师为了保住自己作为教师的对策。思考教师的策略，首先应该将目光投向学校的现实，其次是考虑教师的力量。面对课程改革的改革流动和学校的现实，教师是否培养自己的教育理念，能否在周围环境中造成良好影响的“实践社会力”将备受关注。
教师的实践指导力和实践社会力是教师力量的有机统一体，面对今日中国学校教育现状，不仅在课程改革的支援和协作体制启动之始就应当受到重视，也应该引起师范院校教育课程的高度重视。
第五章，展开多样化的道德教育
本来，学校教育的德育、智育、体育划分的本身就已经包含了知识和道德的背离，因为道德不是独立的封闭的一门课程。在以往每一次的教育变革中都呼吁要重视德育，但是，道德教育一旦在学校中进入具体如何教、教什么时，就成了简单的教条的道德条目罗列或者成为纯粹的说教，又走向偏重智育的旧路。
一直以来的道德教育论，都是作为教育改革标志的总论居于面向教师的教育理论的中心，然而其中所缺少的：一是作为学校全部课程计划的整体如何进行道德教育的观点；二是存在着如何谋求学校、家庭、社区社会协力合作的课题。
今后，在课程改革的要求下道德教育理应展开多样化的实践。“纲要”中的“课程标准”一节明确指出：“…加强德育的针对性、实效性和主动性…加强思想品质和道德教育……”为了应答这样的要求，今后道德教育应当将重点放在开发扎根于孩子[学生]现实的各种新教材，集中在活用人物榜样、体验活动与学习、思考力的培养等方面进行研讨。这一切都应在“构筑公民公共性的共同规范”的高度上开发各种各样的教材和指导方法，努力促进道德学习逐渐地走向多样化。
1，重视体验活动-学习
素质教育所重视的素质能力，就是指以成为人的根源的道德价值实现为目标的素质能力。而道德价值的实现是需要伴同着具体的体验，或者说，体验活动-学习是谋求学校教育改善的一个很重要的举措，也是抓住更本质问题的一个必要。即对于孩子们形成[自己形成]丰满而健康的人性来说是一个实践操作的途径。实际上，就是通过丰富的体验，将道德教育扎根在孩子[学生]的内心世界。
作为课程改革倡导的体验活动-学习，存在着二个基本课题：一是如何在学校内、外积极地开发道德教育的各种体验活动-学习？二是如何将学校中积极开展的体验活动-学习和学校外提供的体验活动-学习机会，二者有机地结合起来？
充实学生的体验活动-学习，尤其是充实包括为人民服务等的社会奉献体验活动、自然体验活动-学习以及其他的体验活动-学习，就成为了展开多样化的针对性、实效性和主动性的道德教育的关键。
2，应倡导“市民性教育”[Education for citizenship]
英国在2002年开始作为必修课导入了“市民课”；美国很多的州和学校将人格教育作为市民性的主题之一提出来；有着重视公民课传统的法国近年来也更充实课程以外的教育活动，提高对“发展市民性的教育“的关心；日本这几年也在积极倡导“市民性教育”。
市民性教育具有两个重要特征：1，通过开展重视各种各样技能获得的课程计划来谋求改善提高市民的交流沟通能力；2，面对生涯、人权、环境保护、药物乱用防止等社会现实来确立具体学习的主题。就中国的教育环境现状来说，这样的市民性教育还有一个重要的任务，就是承担起传统价值的现代化转换的启蒙与建设。
无论从哪一方面来看，要想活跃这些施策，就需要原来只有教师孤独的努力，能够向着活跃学校和社区特色的丰富的课程计划发生转变。因为，哪一个目标都指向了谋求学校、家庭和社区之间的相互协力合作。
道德教育，是形成社会的人的必然要求，是年轻人社会化的一种行为。在尚不能描绘未来梦想的今天孩子们当中，培养他们在这个社会中实现自己的梦想的能力的道德教育，是我们成年人理应承担的共同责任。
第六章，学校教育的批判和建设
纵观“基础教育课程改革纲要”，无处不透着先建设后改善的决心和宗旨。之所以有这样的改革勇气和魄力，存在着正、反两面的原因。
一方面是学校教育的时代发展要构筑与国家政治、经济所塑造的大国形象相符合，或者说，时代社会的发展迫使着学校教育必须作出相适应并维续发展的改革。近三十年的中国社会改革开放，深入扩大了的社会面、文化面的国际间交流沟通，尤其是国家经济的高速成长，带来了人的价值观和生活方式的转变等，都不同程度地为学校教育的这场改革准备了一定的社会基础。但是，如果从反面来看，课程改革的提出可以说是一种没有办法之下的无奈之举。因为中国学校教育的现状仍然突出着应试教育和教育消费的两大问题，已经不改革不行了；提倡素质教育十年和确实地实行素质教育之间仍然存在着一段相当长的距离，不继续改革就要走回老路去；几十年的学校教育发展实际上留下的是一本永远也算不清的糊涂帐，但历史的车轮不容许它停下来。所以，课程改革的推行，，多多少少地都带上了教育管理层的一厢情愿和任性的冒险色彩。
今日，急剧成长的中国工商化社会，面对以“经济是基础，其他乃上层……”为背景的多元价值观并立，为了更关注作为人个体的感性的偶然的社会存在，理性者早已经意识到教育尤其需要确立其独立的中心学科的地位，来辩证地正确地处理人的发展和人的社会化之间的关系。它不仅关系着民族国家的时代发展，更关系着“人”在这个社会的生存自由和价值实现。
一个时代性，一个社会性，同样是学校教育不能混淆模糊的理性认识。就中国的学校教育现状来说，教育的社会性需要批判地建设；教育的时代性要求建设地批判，也就是说“批判和建设”并重才是学校教育实践观的根本基础，才是中国学校教育改革的唯一出路。
中国社会的教育现实，由于存在着教育机会不平等的继续扩大和教育发展的地区间极其不均衡，存在着社会对于教育目的和过程认识倾斜的历史分歧，尤其严重的是存在着价值观多元并存的同时丧失了传统价值的现代承续，存在着公民的社会性共同规范的意识行为薄弱等，长期地将教育的本质要求掩藏在功利的实用的追求背后，成为“人”争夺社会生存的权利的第一工具第一武器。简单地说，教育本质地具有的文化传承性和生活社会实践性，却长久地被升学应试的教育受益要求压缩为可悲的理念梦想。从素质教育的提出到课程标准、课程改革的出台，代表着学校教育从框架、方向到落实的一个具体实施的过程，它并不是将目光死死地盯在学校教育的现实，而是大胆地突破这个现实站到学校教育时代发展的需要上进行宏观构建。只是，作为教育管理层的天赋使命大手一挥，中国的教师们立时震动起来了。到底有关于教育教学理念的实现是需要教师的努力，问题也就一下子集中到教师的身上。在教育之关于“人”的事业中教师仍然起着重要的媒介作用，它一面理念化地要求教师推进自己的事业，同时一面被实践观要求教师反省自己的实践经验。基于作为教育者的教育职责，教师实际上就是被要求适应时代社会发展而不断地反省自己的实践者，这个反省，不是单纯的自觉省察，应当是在自觉省察的基础上精进自己的一个不断循环的过程。这就是时代教师应当持有的实践观，即教师力量的实践观，它不仅要使经验获得理念的凝聚，还要将理念有机地融入经验之中，不断地提高自己升华自己。
在课程改革的理念要求下，教师力量的实践观应当：批判地总结教育教学的实践经验，批判地检讨学校教育发展的现实课题；同时有建设地主动构建学校教育理念下的实践课题，有建设地积极维续自我的教育力发展和学校教育发展的应有样子。它并不是单单为了迎合课程改革的要求，而是面对着中国教育现状，作为教育者理应拥有的积极向上的荣誉感和责任感使然。
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